刘林，山东大学文学与新闻传播学院比较文学与世界文学研究所副教授。曾于2003年和2008年先后两次前往美国加州大学做访问学者。
近年来，本人有机会分别在加州大学伯克莱分校和圣迭戈分校担任访问学者，实际参与从本科生到研究生的课堂教学，亲身体验美国高校文学教学的特点和优势，感到某些做法颇有创造性，足资我们借鉴。
美国现行的教学模式最早可以追溯到19世纪的20年代，发展演变至今，先后经历学科初创阶段、非专业阶段、新批评阶段、体制化和理论化阶段。每一个阶段都有其不同的特点。“非专业阶段”又称“学者阶段”，这里的学者主要是指语言学者，文学教师基本上是语言教师，教学以古代语言的讲授为主，重点是古代拉丁语，现代作家讲得极少，教学目的基本上是培养和训练一种语言技能。那时，大多数文学教师对文学自身的特征认识不足，甚至认为文学是不用教的，流行一时的说法是，“文学自己教自己。”（Literature teaches itself.）可以想见，这一时期的课堂教学气氛沉闷乏味，背诵语言规则、古代作品选段成为上课的主要内容，难怪学生会抱怨说：“学习拉丁语只会让我痛恨拉丁语。”20世纪30年代至50年代是美国新批评最活跃、最有创造性的时期。一批新批评家先后受聘各大高校，淘汰和改造了原有的教师队伍，将文本细读方式引入课堂教学，使课堂教学从“学者阶段”转变为“批评家阶段”。布鲁克斯和沃伦主编的《理解诗歌》（1938出版）和《理解小说》（1943出版）成为广泛流行的基本教材，被60%以上的高校采用。后来研究者承认，这两部教材“将新批评的正统观念传授给美国整整一代学习文学的学生”。新批评的文学观念和教学方法独具特色，奠定此后美国高校文学教学的基本格局与理念方法，并产生了重大国际影响，成为国际学界公认的文学教学惯例。虽然这一模式在20世纪下半叶也受到一些质疑，但至今仍为美国高校最流行、最具代表性的教学模式。一般认为，新批评看上去已经消亡，但实际上其威力遍及教学活动各个环节，以致我们自己都无法感觉到它的存在了。如保罗·德曼在对卢梭《新爱洛绮丝》进行解构主义阐释时，仍然在使用细读方法剖析作品文本的象征和讽喻涵义。新批评的另一大贡献在于帮助美国文学确立了自己的学科地位，使文学教学带有明显的专业特征。
在美国文学研究界的学术导向发生变化后，文学教授们并没有简单地将新批评提倡的细读方式贬斥为“形式主义”或“文本主义”而束之高阁，扔到历史的故纸堆里。在今天的美国高校课堂上，这种方式仍然表现得非常明显，但通常按照接受对象的不同，历来有“简”“繁”之别。前者用于英语文学系本科生低年级的“导论”类课程，后者主要用于本科生高年级和研究生阶段。无论哪一种方式，都包括阅读-问答-讨论-考核等几个阶段。在学期之初，教授会给出课程大纲、阅读书目、上课要求和考核方式，更详细的还要给出课程进度表，使学生心中有数，什么时间讲什么作品，但也会注明教授有权力对课程进度随时调整。美国学生也有一些不能按照进度完成阅读的，特别是在低年级中，学术兴趣还不能完全确定，就很难保证学生会完全按照要求阅读作品，但在研究生阶段，这种情况基本上就很罕见了。
学生阅读还仅仅是课堂教学的准备，要想使学生完成阅读，就必须采用特定方法来激发学生的自觉性。如果教师完全讲授现成知识，照本宣科，就很难检验学生的阅读情况。学生也会感到，记笔记就等于学到了知识。有经验的教授在课堂上经常采用“研讨课”（Seminar）形式授课，不断提出问题，来引导学生，接近正确答案。当教师提问时，凡是完成阅读作业的，一般可以通过个人思考在课堂上很快发现答案，而由于各种原因未能完成阅读作业的，就缺乏思考问题的原始材料，在学习中很快就会发现学“无”所得，难以为继。教师的大量工作实际上是在课下完成的，即准备相关问题，课堂教学实际上是引导讨论。这种方式的最大好处是，学生在个人思考中获得答案，或者在和老师的课堂讨论中获得答案，这样学生就会获得一种“幻觉”，似乎自己发现了答案，无疑会极大地激发兴趣或者创造力，越学越愿学，形成良性循环。有时，学生一上课就开始和教授讨论问题，在教授或其他学生的回答中获得重要启发。在这种情况下，那些没有完成阅读的，或者完成阅读而没有思考过问题的，或者根本没有问题可问的学生基本上是在浪费时间，既听不懂问题，更听不懂答案，完全变成了别人的陪衬，如坐针毡似地完成一次课，以后如果还想继续上这门课的话，自然就会转变学习方法了。
正是在这种日复一日的课堂训练中，学生养成思考问题的习惯。这种方法的前提是，任何人都不会自动地思考，学生更不会，因为思考能力是高级理性能力，不是视觉或听觉一样的感觉能力，就像人一生下来，只要没有残疾，眼睛就能看得见，耳朵就能听得见；但即使这样，也必须有某种机制来启发或者迫使他思考，这才是教师的职责所在。但这种方法也对教师提出了更高的要求，工作量很大，不仅需要熟悉作品，而且要掌握作品的研究历史和现状；不仅要把握作品意旨，而且要把作品意旨用问题的形式表现出来，形成从易到难，前后连贯的整体，并对学生可能提出的问题了然于胸，应答自如。因此，文学教授也经常告诫博士研究生，这些将来的文学教师们，“不要让你的学生问得你满头冒汗。”（Don’t let your students sweat you.）
这种方法既用于本科生教学，也用于研究生教学，二者之间只有量的差异，而没有质的区别。加州大学文学专业，包括英语文学、比较文学等专业，硕士培养很少，大多数研究生都攻读博士学位，这些研究生上课不分年级，在长达三年的培养阶段，学生任意选课，但需修满学分。教授开课以自己的研究专长为开课方向，特别是在完成某一项目后，把项目研究成果直接转换成教学内容，这样做一举两得，既能检验项目成果，又能让学生比较容易地接近学术前沿或者当前的热门话题。这样的课堂，往往争论激烈，在师生之间展开学术对话。在这种开放自由、频繁触及当代敏感话题的讨论中，学生很可能受到启发，确定自己的博士论文选题。如果我们把一个系二十年或者三十年的博士论文排列起来，就能发现其中思路演变的轨迹，给人薪火相传，代代不绝之感。
期末考核无疑是教学工作的重要环节，既考核学生，也考核老师。本科生多为闭卷考试，试题当中老师讲过的内容只占很少一部分，不会超过30%，大量的内容是课堂教学中没有涉及到的。重在考核学生的动手能力，解读作品的能力，而不是记忆课堂笔记的能力。这种考核方式，用意在于告诉学生，仅背笔记无法通过考试。这种方式对某些学生来讲比较轻松，不用背诵很多内容，只需临场发挥式地把平时在课堂养成的能力再次运用一遍，但学到东西不多的学生就很难通过，面对一个新的文本基本上无话可说。研究生的考核相对复杂，全部是短篇论文，但在定稿之前也需经过数次课堂讨论，在讨论甚至争论中最后改定完成。作业的质量其实在讨论中已经表现得非常清楚，每个学生既知道自己的表现，也知道别人的表现。为保证公正性，成绩最后是公开的。除了分数以外，教授还要写一段评语，这一部分不能公开，原件存放在学生档案里，复印件由老师密封在信封里直接交给学生。评语的作用是弥补一个简单分数的不足，重点评价学生的课堂表现，即学生对课堂教学做出的贡献。有时考试成绩的优秀名额数量有限，教师就会通过评语给出很高评价。所以，在评定奖学金的时候，教授的评语就备受重视。
纸上得来终觉浅，觉知此事须躬行。教学活动本身就是实践性很强的工作。无论教师还是学生，最终面对的都是一门一门的具体课程。无论多么有效的教学方式，仅靠这种方式本身并不能保医百病，在教学中真正用好这种方法，哪怕是在一门课中用好，也需要脚踏实地、持之以恒地认真实践，从而切实掌握其中的运行规则和操作要点，形成高水平的教学模式。
在加州大学圣迭戈分校中心图书馆前
和加州大学圣迭戈分校教师合影